Пауло Фрейре Ретельний аналіз взаємопов'язаності вчитель-учень на будь-якому рівні, у школі чи поза школою, виявляє принципово оповідний (наративний) її характер. Це взаємопов'язаність оповідача-Суб'єкта (вчителя) і терплячих слухачів-об'єктів (учнів). Зміст оповіді - чи будуть то судження-оцінки, чи емпіричні аспекти реальності - у процесі оповіді стає безживним і застиглим. Освіта недужа на хворобу оповідності. Учитель оповідає про реальність так, начебто вона нерухома, статична, роздроблена на складові та передбачувана. Або ж він розмірковує на тему, страшенно далеку від життєвого досвіду учнів. Його завдання - "наповнити" учнів змістом оповіді - змістом, відірваним від реальності, вирваним з цілості, яка породжує його й може дати йому значення. Слова втрачають конкретність і стають порожньою, відчуженою й відчужувальною балаканиною. Найхарактернішою рисою цієї оповідної освіти є милозвучність слова, а не його перетворююча сила. "Чотири помножити на чотири буде шістнадцять, столиця Пари (Пара -провінція Бразилії - прим. О. Д.) - Белем". Учень записує, запам'ятовує і повторює ці фрази, не відчуваючи, шо ж насправді означає взяти чотири рази по чотири, або не розуміючи істинного значення слова "столиця" у твердженні "столиця Пари - Белем", тобто, що Белем означає для Пари і що Пара означає для Бразилії. Оповідь (з учителем-оповідачем) змушує учнів механічно запам'ятовувати її зміст. Ба ще гірше, це перетворює їх на "контейнери", на "сховища", які вчитель має "наповнити". Що щільніше він наповнить "сховища", то кращий з нього вчитель. Що покірніше "сховища" дозволяють наповнити себе, то кращими вони є учнями. Таким чином, освіта стає процесом вкладення, у якому учні є депозитаріями, а вчитель - вкладником. Замість спілкування, учитель формує і вкладає повідомлення в учнів, які терпляче його приймають, запам'ятовують і відтворюють. Це "банківська" модель освіти, за якою обсяг операцій, дозволених учням, охоплює лише приймання, розкладання по поличках та зберігання вкладеного. Щоправда, вони можуть стати колекціонерами чи сортувальниками того, що зберігають. Але, згідно з останніми дослідженнями, ці люди самі опиняються на узбіччі життя - через брак творчості, трансформування та знання в їхній, лагідно сказавши, хибній системі освіти. Бо ж без дослідництва, без практики не можна стати справжньою людиною. Знань набуваєш тільки через відкриття і перевірку відкриттів у процесі невтомних, пристрасних, неперервних, сповнених сподівання пошуків, шо їх людські істоти здійснюють у світі, вкупі зі світом і одна з одною. У банківській моделі освіти знання є дарунком, яким наділяють ті, хто має себе за знавців, тих, хто, на їхню думку, нічого не знає. Приписування іншим цілковитого невігластва є характерною прикметою ідеології гнобителів, що заперечують освіту й знання як дослідчий процес. Учитель виступає перед учнями як їхня необхідна протилежність, виправдовуючи власне існування їхнім абсолютним неуцтвом. Учні, відчужені, мов ті раби в діалектиці Геґеля, сприймають свос неуцтво як виправдання існування вчителя, та, на відміну від рабів, вони ніколи не відкриють для себе, що й самі навчають свого вчителя. Суть визвольної освіти, навпаки, полягає в її прагненні до подолання протиставленості. Освіта має починатися зі зняття суперечності вчитель-учні через примирення полюсів протистояння в той спосіб, що обидві сторони визнаються одночасно і вчителями, і учнями. Такого розв'язку немає (і не може бути) в банківській моделі освіти. Навпаки, банківська освіта підтримує й навіть стимулює наявне протистояння такою позицією і практикою, які віддзеркалюють суспільство гноблення в цілому: а) вчитель вчить, а учні вчаться; б) вчитель знає все, а учні - нічого; в) вчитель думає, а за учнів думають; г) вчитель говорить, а учні слухають - покірно; ґ) вчитель дисциплінує, а учні підкоряються; д) вчитель обирає й нав'язує свій вибір, а учні погоджуються; є) вчитель діє, а учні мають ілюзію, що діють через дії вчителя; є) вчитель визначає зміст програми, а учні (яких ніхто не питав) пристосовуються до неї; ж) вчитель змішує владу знання з власною професійною владою, яку він (вона) встановлює на противагу свободі учнів; з) вчитель - Суб'єкт навчального процесу, учні ж – його прості об'єкти. Не дивно, що банківська модель освіти вважає людей пристосовуваними, керованими істотами. Що більше учні працюють над накопиченням внесків, вкладених у них, то менше вони плекають власну критичну свідомість, що могла б розвинутися в результаті їхнього втручання в навколишній світ у ролі перетворювачів цього світу. Що довірливіше вони приймають накинуту їм пасивну роль, то більше стають схильні просто адаптуватись до такого світу, який він є, і звикають до навіяної вчителями фрагментарної реальності. Здатність банківської освіти зводити до мінімуму чи анулювати творчу спроможність учнів і стимулювати їхню довірливість служить інтересам гнобителів, яким байдуже до відкриття чи трансформування світу. Гнобителі використовують свій "гуманізм" для збереження вигідного їм становища. Тому вони майже інстинктивно повстають проти будь-яких експериментів у галузі освіти, які стимулюють розвиток критичних здібностей і, не задовольняючись образом урізаної реальності, завжди шукають зв'язків між розмаїтими явищами і проблемами. Справді, інтереси гнобителів полягають у "зміні свідомості пригноблених, а не ситуації, що гнобить їх" , бо, що краше навчено пригноблених адаптуватися до цієї ситуації, то легше над ними панувати. Щоб досягти цього, гнобите, і і використовують банківську модель освіти в поєднанні з патерналістським апаратом суспільного впливу, внаслідок чого пригноблені отримують евфемістичне визначення - "адресати добробуту", їх розглядають як окремі випадки, як маргінальні одиниці, що відхилились від загальної конфігурації "доброго, упорядкованого й справедливого" суспільства. Пригноблених трактують як патологію в розвитку здорового суспільства, яке у зв'язку з цим повинне пристосувати своїх "некомпетентних і ледачих" членів до своєї структури, змінюючи їхню ментальність. Ці маргінали мають бути "інтегровані", "залучені" до здорового суспільства, яке вони "полишили". Але істина в тому, що пригноблені - не "маргінали", не особи, що живуть "поза" суспільством. Вони завжди були "всередині" - всередині структури, що зробила їх "істотами задля інших". Вирішення проблеми полягає не в "інтегруванні" їх у структуру гноблення, а в трансформуванні цієї структури таким чином, щоб вони могли стати "істотами для себе". Звісно, така трансформація зашкодить цілям гнобителів, тому вони й використовують банківську модель освіти, щоб уникнути загрози формування в учнів свідомості. Наприклад, банківський підхід до освіти дорослих ніколи не дозволить учням критично розглядати реальність. Натомість їм запропонують такі "пекучі" питання, як-от: "чи дав Роджер зеленої трави козі?", і підкреслюватимуть важливість вивчення того, шо, навпаки, Роджер дав трави кроликові. "Гуманізм" банківського підходу маскує намагання перетворити жінок і чоловіків на роботів, категорично заперечуючи їх онтологічне покликання бути повноцінними людьми. Ті, хто використовує банківський підхід свідомо чи несвідомо (адже існує численна група сумлінних учителів - банківських клерків, які не розуміють, що служать лише для дегуманізації), не можуть збагнути, що ті ж таки депозити містять суперечність стосовно реальності. Але рано чи пізно ця суперечність може привести початково пасивних учнів до повстання проти приручення та спроб приручити реальність. Завдяки екзистенційному досвідові вони можуть виявити, що нинішній триб життя несумісний з їхньою здатністю стати повноцінними людьми. Завдяки своїм стосункам з реальністю вони можуть відчути, що ця реальність насправді є процесом, який зазнає постійних трансформацій. Якщо чоловіки й жінки є дослідниками, і їхнім онтологічним покликанням є гуманізація, то рано чи пізно вони можуть відчути суперечності, у яких намагається втримати їх банківська система освіти, і розпочати боротьбу за своє визволення. Але педагог-гуманіст, педагог-революціонер не може чекати, поки ця можливість матеріалізується. Його зусилля з самого початку повинні поєднуватися із зусиллями учнів задля розвитку в них критичного мислення й пошуку шляхів взаємної гуманізації. Його зусилля повинні наснажуватись глибокою вірою в людей і їхню творчу енергію. Щоб досягти цього, учитель має бути партнером учнів у своїх стосунках з ними. Банківська концепція освіти не передбачає такого партнерства - і це логічно. Розв'язати суперечність учителі-учні, змінити роль вкладника, розпорядника, дресирувальника на роль учня серед учнів - означало б підірвати силу пригноблення та прислужитися силам визволення. У банківській концепції приховане уявлення про дихотомію між людською істотою та світом: людина існує у світі, а не разом зі світом чи з іншими людьми; особистість є глядачем, а не творцем. За такого підходу людина не є свідомою істотою; вона радше має якусь свідомість - порожній "мозок", пасивно відкритий для сприйняття вкладаної в нього реальності з зовнішнього світу. Наприклад, моя парта, моя книга, моя чашка кави, усі предмети, що їх я бачу перед собою як часточки світу, що оточує мене, мають бути "всередині" мене, як і сам я в цю хвилину перебуваю всередині мого навчання. Такий підхід не робить ніякої різниці між можливістю доступу до свідомості та розвитком свідомості як такої. Однак, різниця тут істотна: предмети, що оточують мене, просто доступні моїй свідомості, але не розташовані в ній. Я усвідомлюю їх існування, але вони не в мені. З банківського розуміння свідомості логічно випливає, що роль педагога полягає в регулюванні способу "проникнення" інформації в учнів. Завдання вчителя - організувати процес "наповнення" учнів (що вже триває спонтанно), вкладаючи в них інформацію, яка, на його думку, являє собою істинне знання і, оскільки люди "отримують" світ як пасивні сутності, освіта має зробити їх ще пасивнішими та адаптувати до цього світу. Освічена людина - це адаптована особа, оскільки вона "краще" пристосована до світу. У практичному аспекті ця концепція прекрасно відповідає цілям гнобителів, чий спокій залежить від того, наскільки досконало люди пристосовані до світу, створеного гнобителями, і наскільки мало вони в ньому сумніваються. Що досконаліше більшість людей пристосовується до цілей, які поставила їм панівна меншість (тим самим позбавляючи їх прав на свою власну користь), то легше ця меншість може диктувати свою волю. Теорія і практика банківської освіти вельми ефективно служать цій кінцевій меті. Уроки "вишуканої мови", вимоги до навичок читання, методи оцінки "знань", відстань між учителем і учнем, критерії заохочення - усе в цьому впорядкованому підході служить для запобігання мисленню. Педагог-банківський клерк не розуміє, що в його гіпертрофованій ролі немає справжньої безпеки, що він повинен прагнути до узгодженого з іншими життя. Він не може назавжди стати зверхнім чи бодай просто співіснувати зі своїми учнями. Узгодженість вимагає щирого спілкування, а концепція, що скеровує цього педагога, спілкування боїться й уникає. Але ж лише воно, спілкування, надає значення життю людини. Автентичність мислення вчителя засвідчується лише автентичністю мислення учнів. Учитель не може думати за учнів, не може вкласти їм свої думки. Справжнє мислення те, що спрямоване на реальність, відбувається не за мурами "башти із слонової кістки", а лише в спілкуванні. Якщо справедливим є твердження, що думка має сенс лише тоді, коли вона породжена діяльністю в навколишньому світі, то підлеглість учнів учителеві стає неможливою. Оскільки банківська модель освіти хибно трактує чоловіків і жінок як об'єкти, вона не може сприяти розвиткові того, шо Фромм називав "біофілією", створюючи натомість її протилежність - "некрофілію". Справжнє життя характеризується розвитком у структурованому, функціональному вигляді, тимчасом людина-некрофіл віддає перевагу тому, що не розвивається, що є механічним. Людиною-некрофілом рухає прагнення перетворювати органічне в неорганічне, сприймати життя механістично, так, начебто всі живі істоти є речами. Пам'ять, а не досвід, мати, а не бути - ось що важливо. Некрофіл може звернутися до об'єкта - квітки чи людини - лише тоді, коли він її власник; тому загроза його власності є загрозою йому самому. Втрачаючи власність, він втрачає зв'язок зі світом... Некрофіл любить контролювати, і в процесі контролю він убиває життя. Пригноблення - надмірний контроль - є некрофілійним, його живить любов до смерті, а не до життя. Банківська концепція освіти, яка служить інтересам гноблення, так само некрофілійна. Оперта на механістичному, статичному, натуралістичному, просторовому погляді на свідомість, вона обертає учнів на об'єкти-приймачі. Вона скеровується на контроль мислення й дії, виховує людину в дусі пристосування до існуючого світу й гальмує творчу енергію. Люди страждають, коли їхні спроби діяти відповідально зводяться нанівець, коли вони відчувають неможливість застосувати свої здібності. "Це страждання через неспроможність коріниться в тому, що рівновага людини порушується". Але неможливість діяти, що викликає таку муку, змушує людей долати цю неспроможність, прагнути ...відновлення [своєї] здатності до дії. Але чи можуть [вони] і як? Один із шляхів - приєднатися та ідентифікувати себе з особою чи групою, що має владу. Завдяки такій символічній участі в житті іншої особи у людей виникає ілюзія діяльності. Тимчасом насправді вони лише підпорядковуються й розчиняються в тих, хто діє. Популістські маніфестації, мабуть, найкраще ілюструють цей тип поведінки пригноблених, які, наслідуючи харизматичних лідерів, починають відчувати, ніби й самі вони - діяльні та ефективні особи. Бунтарство, яке вони виявляють, беручи участь в історичних процесах, мотивується саме цим прагненням до ефективної діяльності. Панівна еліта вважає за найкращий засіб протидії бунтарям посилення панування й репресій в ім'я свободи, порядку та громадського спокою (тобто, спокою для еліти). Отже, вона може засуджувати - логічно, з її погляду, - "варварство робітничих страйків і тут-таки закликати державну владу вдаватися до не меншого варварства для придушення страйку". Освіта як практика домінування стимулює довірливість учнів, виконуючи ідеологічну функцію (чого педагоги часто не відчувають), - індоктринацію пристосування до світу пригноблення. Це звинувачення висловлюється нами не в наївному сподіванні на те, що панівна еліта відтепер облишить звичну практику. Наша мета - привернути увагу справжніх гуманістів до того факту, шо вони не можуть скористатись методами банківської моделі освіти для пошуків визволення, оскільки банківські методи лише заперечили б самі ці пошуки. Революційне суспільство теж не може успадкувати методів освіти від суспільства гнобителів. Якщо революційне суспільство використовує банківську модель освіти, воно або має невідповідне управління, або ж йому бракує довіри людей. У кожному разі, над ним нависає привид реакції. На жаль, ті, хто віддає себе справі визволення, самі виявляються в оточенні та під впливом клімату, який генерує банківську концепцію, і часто не відчувають її справжньої ваги чи її дегуманізаційної сили. Парадоксально, що вони використовують ті ж таки інструменти відчуження, які, на їхню думку, є засобом визволення. Справді, деякі "революціонери називають "невинними немовлятами", "мрійниками" чи навіть "реакціонерами" тих, хто піддав би сумніву банківську освітню практику. Але ніхто не зможе визволити людей відчужуючи їх. Справжнє визволення - процес гуманізації не є іншим "банківським внеском" у людину. Визволення - це практична дія: діяльність і думка чоловіків і жінок, спрямовані на свій світ з метою його трансформування. Справді віддані справі визволення люди не можуть сприйняти ні механістичної концепції свідомості як порожньої посудини, яку треба наповнити, ні банківських методів домінування (пропаганда, лозунги-вкладення) в ім'я визволення. Хто справді відданий визволенню, має відкинути банківську модель освіти в цілому і прийняти натомість концепцію, що вважає чоловіків і жінок свідомими особистостями, а свідомість - усвідомленням світу. Педагог має відкинути депозитування як мету освіти й замінити його представленням проблем життя людей у їхньому взаємозв'язку зі світом. "Проблемно-орієнтоваиа" освіта, відповідаючи сутності свідомості - свідомому спрямуванню, - заперечує повідомлення, оповідь і втілює в життя спілкування. Вона реалізує особливу прикмету свідомості - стан усвідомлення, - причому не лише стосовно об'єктів, але й у зверненні до себе в "розщепленні" Джаспера - свідомості як усвідомлення свідомості. Визвольна освіта полягає в пізнавальній діяльності, а не в передачі інформації. Саме в навчальній ситуації пізнаваний об'єкт (задовго до закінчення пізнавальної дії) служить посередником між дійовими особами пізнання - учителем, з одного боку, та учнями, з іншого. Відповідно, практика проблемно-орієнтованої освіти виходить з уявлення про те, що суперечність учитель-учень можна подолати. Діалогові стосунки - неодмінні для реалізації здатності дійових осіб процесу пізнання співпрацювати в дослідженні того ж самого пізнаваного об'єкта - неможливі в інших умовах. Справді, проблемно-орієнтована освіта, поклавши край вертикальним структурам, характерним для банківської моделі освіти, може виконати свою функцію як практика свободи, лише якщо вона подолає згадану вище суперсчність. Завдяки діалогові система "навчитель-учні" та "учні-навчитель" зникне, і виникнуть нові терміни: "учитель-учень" та "учні-вчителі". Учитель більше не буде лише "той, хто вчить", а стане також тим, хто й сам учиться у процесі діалогу з учнями, які, у свою чергу, навчаючись, учитимуть. Обидві сторони стають взаємно відповідальними за процес, у якому всі зростають. За таких умов аргументи, що ґрунтуються на "владі", не матимуть сили. Щоб бути дієвою, влада має стояти на боці свободи, а не проти неї. При цьому ніхто не вчить іншого, і ніхто не вчиться самотою. Люди вчать одне одного за посередництвом світу, пізнаваних об'єктів, які в банківській моделі освіти "привласнюються" вчителем. Банківська модель (з її тенденцією все дихотомізувати) розрізняє в роботі вчителя дві стадії. На першій стадії він вивчає пізнаваний об'єкт, готуючи матеріал для свого повідомлення учням у кабінеті чи лабораторії; на другій - тлумачить цей об'єкт учням. Учнів закликають не знати, а запам'ятовувати зміст того, що розповів учитель. Не роблять вони й дослідів з пізнаваним об'єктом, оскільки цей об'єкт виступає радше як власність учителя, а не як засіб, що має стимулювати критичне мислення і вчителя, і учнів. Отже, під назвою "збереження культури та знань" маємо систему, що не забезпечує ні справжніх знань, ні справжньої культури. Проблемно-орієнтований метод не дихотомізує діяльність системи "вчитель-учень": він не є "пізнавальним" в один момент і "оповідним" в інший. Він завжди "пізнавальний", чи то в процесі підготовки проекту, чи в діалозі з учнями. Він трактує пізнавані об'єкти не як свою власність, а як об'єкт осмислення і для вчителя, і для учнів. Таким чином, проблемно-орієнтований педагог постійно перетворює своє сприйняття у сприйняття учнів. Учні - вже не покірні слухачі - стають тепер критичними співдослідниками в діалозі з учителем. Учитель подає матеріал учням на їхній розсуд і переглядає свої попередні міркування, коли учні висловлюють свої. Роль проблемно-орієнтованого педагога полягає у створенні разом з учнями умов, у яких знання на рівні доктрини замінюється істинним знанням на рівні логосу. Тимчасом, як банківська освіта анестезує та пригнічує творчу снагу, освіта проблемно-орієнтована передбачає постійне відкриття реальності. Перша прагне утримувати відомість у глибині, а друга спрямована на уявнення свідомості та критичне втручання в реальність. Учні, стикаючись дедалі частіше з проблемами, що пов'язані з ними самими у світі та зі світом як таким, відчуватимуть усе потужніший виклик і потребу на нього реагувати. Оскільки вони усвідомлюють взаємозв'язок цього виклику з іншими проблемами в загальному контексті не як теоретичне питання, результуюче розуміння стає чимраз критичнішим, а отже, менш відчуженим. Їхня реакція на цей виклик породжує нові виклики, за якими приходить нове розуміння, і поступово учні починають відчувати свою причетність до світу. Освіта як практика свободи - на противагу освіті як практиці домінування - заперечує абстрактність, ізольованість, непов'язаність і непричетність людини до світу; вона також заперечує, що світ існує як реальність окремо від людей. Реальне усвідомлення не включає в себе ні абстрактну людину, ні світ без людей, а включає людей у їхніх стосунках зі світом. У цих стосунках свідомість і світ існують одночасно: свідомість не передує світові й не йде позад нього. В одному з наших культурних осередків у Чилі група обговорювала (на основі кодифікації) антропологічну концепцію культури. У ході дискусії селянин, якого, за стандартами банківської моделі освіти, було цілковито зігноровано, сказав: "Тепер я бачу, що без людини немає світу". Коли педагог відреагував: "Уявімо, для доведення, що всі люди на землі вимерли, але Земля лишилася разом з деревами, птахами, тваринами, річками, морями, зірками.., хіба цей світ не існував би?". "О, ні, - категорично відповів селянин, - ад.же не було б нікого, хто сказав би: "Це світ". Селянин намагався висловити ту думку, що тоді бракувало б усвідомлення світу, яке неодмінно охоплює світ свідомості. "Я" не може існувати без "не-Я". У свою чергу "не-Я" залежить від цього існування. Світ, що привносить свідомість в існування, стає світом цієї свідомості. Коли чоловіки й жінки, розмірковуючи водночас про себе і про світ, поширюють масштаби свого сприйняття, вони починають спрямовувати свої спостереження в бік явищ, які раніше не привертали їхньої уваги. У так званому правильному сприйнятті як виразному усвідомленні я зосереджений на об'єкті, наприклад, на папері. Я сприймаю його як такий, що існує тут і тепер. Усвідомлення - це виокремлення кожного об'єкта на основі досвіду. Обік паперу й навколо нього лежать книжки, олівці, чорнильниця тощо, і вони в певному сенсі також є "відчуттям", сприйняттям їх перебування тут, у "світі інтуїції"; але поки я зосереджувався на папері, вони перебували поза моєю увагою, як і поза моїм сприйняттям навіть у вторинному сенсі. Вони з'явились, а проте не були виокремлені, не були поставлені в ситуацію одиничності. Кожне сприйняття предмета має таку зону фонової інтуїції чи фонового усвідомлення, якщо "інтуїтивне сприйняття" включає в себе стан спрямованості, і це також є "свідомим досвідом" чи, коротше, "усвідомленням" усього, що фактично входить до об'єктивного фону, який сприймається одночасно з об'єктом? Те, що існувало об'єктивно, але не сприймалося в його глибших виявах (якшо сприймалося взагалі), починає "поставати", набуваючи характеру проблеми, а отже, і виклику - таким чином, чоловіки й жінки починають виокремлювати елементи зі свого "фонового усвідомлення" й осмислювати тепер ті елементи. що стають об'єктами їхньої думки і, які є об'єктами їхніх дій і пізнання. У проблемно-орієнтованій освіті люди розвивають свою здатність критично сприймати спосіб свого існування у світі, в якому вони перебувають; чоловіки й жінки починають бачити світ не як статичну реальність, а як реальність у процесі, у перетворенні. Хоча діалектичні стосунки людей зі світом існують незалежно від того, як ці стосунки сприймаються (і чи сприймаються взагалі), справедливо також буде сказати, що форма діяльності, яку люди обирають, значною мірою є функцією того, як вони сприймають самих себе у світі. Отже, учитель-учень та учні-вчителі осмислюють водночас самих себе і світ без дихотомізації цього осмислення від дії й таким чином створюють автентичну форму мислення й дії. Знову ж таки, обидві концепції і практики освіти, що аналізуються, вступають у суперечність. Банківська система освіти (з очевидних причин) намагається, містифікуючи реальність, приховати певні факти, що пояснюють спосіб існування людини у світі; проблемно-орієнтована освіта сама ставить завдання деміфологізації. Банківська модель ворожа діалогові; проблемно-орієнтована освіта вважає діалог неодмінною умовою пізнання, що розкриває реальність. Банківська модель трактує учнів як об'єкт допомоги; проблемно-орієнтована освіта робить їх людьми, які критично мислять. Банківська модель гальмує творчу спроможність, "одомашнює" і звужує (хоча й не може зовсім спотворити) спрямованість свідомості, ізолюючи її від світу, отже, заперечує онтологічне та історичне покликання людей - повноцінну гуманізацію. Проблемно-орієнтована освіта грунтується на творчості й стимулює справжнє осмислення та діяльність стосовно реальності, сприяючи становленню людської особистості, яка є повноцінною лише тоді, коли зона бере участь у дослідженні та творчих трансформаціях, і як підсумок; банківська теорія і практика - засіб іммобілізуючий і статизуючий: вона не здатна сприйняти чоловіків і жінок як істот історичних; проблемно-орієнтована теорія і практика використовує історичну природу людини як вихідний пункт. Проблемно-орієнтована освіта трактує чоловіків і жінок особистостей у процесі становлення - як незавершених, недосконалих істот у і з такою ж недосконалою реальністю Щоправда, на противагу іншим незавершеним істотам, вони усвідомлюють свою недосконалість. У цій недосконалості та цьому усвідомленні власне й криються корені освіти як специфічно людського феномену. Незавершений характер людської істоти й трансформативний характер реальності зумовлюють потребу неперервної освітньої діяльності. Таким чином, освіта постійно перетворюється в практику (для того, щоб бути, потрібно стати). Її "тривання" (як Бергсон розуміє це слово) пов'язане зі взаємною грою протилежностей - постійності та змін. Банківський метод освячує постійність і стає реакційним; проблемно-орієнтована освіта, шо не сприймає ні "доброчинного" сьогодення, ні наперед визначеного майбутнього, виростає з динамічного сьогодні й стає революційною. Проблемно-орієнтована освіта - це революційне майбуття. Отже, вона є пророчою (і, у зв'язку з цим, обнадійливою). Отже, вона відповідає історичній природі людства. Отже, вона трактує чоловіків і жінок як істот, що перевершують самі себе, що рухаються вперед і дивляться в майбутнє, істот, для яких нерухомість - то смертельна небезпека, для яких погляд назад - то лише засіб краще зрозуміти, чим і ким вони є, щоб бути здатними раціональніше побудувати своє майбутнє. Отже, вона ідентифікується з рухом, який об'єднує людей, свідомих своєї недосконалості, - історичним рухом, що має свій вихідний пункт, своїх суб'єктів і свою мету. Вихідний пункт цього руху лежить у самих людях. Але, оскільки люди не існують окремо від світу, окремо від реальності, цей рух має починатися зі взаємин людина-світ. Відповідно, вихідний пункт має завжди бути в людях, у "тут і тепер", що створює ситуацію, у якій вони приховані, з якої вони починають виходити на поверхню і в яку вони втручаються. Лише йдучи від цієї ситуації, яка визначає їхнє сприйняття довкілля, вони можуть розпочати свій рух. Щоб правильно зробити це, вони повинні збагнути свою ситуацію не як фатальну та незмінювану, а просто як обмежену - а тому викличну. Тимчасом, як банківський метод прямо чи опосередковано утверджує фаталістичне сприйняття людьми своєї ситуації, метод проблемно-орієнтований подає їм цю ситуацію як проблему. Коли ситуація стає об'єктом їхнього пізнання, як наївне чи магічне сприйняття, що породжує в них фаталізм поступається місцем такому, яке здатне сприйняти й усвідомити себе на рівні сприйняття реальності, а отже, стати об'єктивним щодо цієї реальності. Поглиблене усвідомлення своєї ситуації приводить людей до сприйняття цієї ситуації як історичної реальності, здатної змінюватися. Покору витісняє прагнення до перетворень і досліджень, які людина спроможна контролювати. Якби люди як історичні істоти разом з іншими людьми, неминуче ступаючи на шлях пізнання, не контролювали свого руху вперед, це було б (і є насправді) насильством над людською природою. Будь-яка ситуація, у якій хтось не дає іншим узяти участі в процесі пізнання, є насильницька. Байдуже, які при цьому застосовуються засоби, - щоб відмежувати людей від прийняття ненав'язаних власних рішень, треба обернути їх на об'єкти. Цей дослідницький рух має бути спрямований на гуманізацію - історичне покликання людей. Однак, справжня гуманізація нездійсненна в ізоляції чи за умови індивідуалізму, вона реалізується лише в співдружності та солідарності. Отже, вона неможлива в ситуації антагонізму між гнобителями та пригнобленими. Ніхто не може стати справжньою людиною, якщо він заважає ставати нею іншому. Намагання бути більше людиною, індивідуалістично, веде до прагнення мати більше, егоїстично, тобто, це форма дегуманізації. Не тому, що не обов'язково мати, щоб бути людиною. Саме тому, що це необхідно, власність одних не повинна бути перешкодою для того, щоб і інші мали власність, не повинна уособлювати владу перших для пригноблення других. Проблемно-орієнтована освіта як гуманізуюча та визвольна діяльність утверджує основний принцип: люди, які перебувають під гнітом, мають боротися за своє визволення. Тому ця освіта робить учителів та учнів Суб'єктами навчального процесу, долаючи авторитаризм і відчужуючий інтелектуалізм. Вона також допомагає людям долати їхнє хибне сприйняття реальності. Світ, який перестає бути чимось, що описують нещирими словами, стає об'єктом такої перебудовчої діяльності чоловіків і жінок, наслідком якої є їх гуманізація. Проблемно-орієнтована освіта не служить і не може служити інтересам гнобителів. Жоден гнобительський лад не може дозволити пригнобленим почати запитувати "Чому?" Хоча лише революційне суспільство може систематично реалізовувати освіту такого типу, революційні лідери не повинні брати всю повноту влади, поки не навчаться застосовувати цей метод. У революційному процесі ці лідери не можуть застосувати банківський метод як проміжний засіб, виправдовуючи це міркуваннями доцільності й сподіваючись пізніше перейти на справді революційні методи. Вони повинні бути революційними, тобто діалогічними, від самого початку. джерело: скан, спец для «Бриколаж»